2021辽宁省教师招聘打卡计划之课程理论流派

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　　(一)学科中心课程论/知识中心课程论

　　1.基本观点

　　(1)知识是课程的核心;

　　(2)学校课程应以学科分类为基础;

　　(3)学校教学以分科教学为核心;

　　(4)以学科基本结构(组织结构、实质结构、句法结构)的掌握为目标;

　　(5)学科专家在课程开发中起重要作用。

　　2.代表人物

　　在教育史上，有代表性的知识中心课程理论有：巴格莱的要素主义课程理论;赫钦斯的永恒主义课程理论;布鲁纳的结构主义课程理论等等。

　　(1)要素主义课程理论

　　要素主义是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育，其代表人物是巴格莱。要素主义课程理论的产生源于对杜威实用主义“儿童中心”课程的反思，认为儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。要素主义课程理论的主要观点：课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益;学科课程是向学生提供经验的最佳方法;重视系统知识的传授，以学科课程为中心。

　　(2)永恒主义课程论

　　永恒主义的代表性人物是赫钦斯。永恒主义教育认为，教育的任务在于借助对永恒真理的认识促使永恒人性的发展。强调通过知识教学向学生传授永恒真理，以便使学生认识永恒的世界，同时又使人的最高属性—理性得到发展。提出让学生学习世界名著的“名著课程”计划。具体内容如下：①教育的性质永恒不变;②教育的目的是“要引出我们人类天性中共同的要素”;③永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位，提倡通过教学进行学习。

　　(3)结构主义课程理论

　　结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和独立思考能力。

　　3.评价

　　优点：

　　(1)按学科中心课程理论编制课程，有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产;

　　(2)重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用;

　　(3)受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯;

　　(4)课程的构成比较简单，易于评价。

　　局限：

　　(1)以学科为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习;

　　(2)编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，不能学以致用;

　　(3)各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担。

　　(二)学生中心课程论

　　1.基本观点

　　(1)学生是课程的核心;

　　(2)学校课程应以学生的兴趣或生活为基础;

　　(3)学校教学应以活动和问题反思为核心;

　　(4)学生在课程开发中起重要作用。

　　2.代表人物

　　这一流派比较有代表性的理论有以卢梭为代表的自然主义课程论、杜威为代表的儿童经验主义课程论、奈勒的存在主义课程论、以罗杰斯为代表的人本主义课程论。

　　(1)自然主义课程论

　　该理论是以自然主义教育思想为基础的课程理论。最早提出适应自然教育原则的夸美纽斯，曾用与人有关的外部自然界的规律来推测或类推出人的教育规律。卢梭进一步提出自然教育论。

　　(2)经验主义课程论

　　经验主义课程论的代表性人物是杜威，该流派的主要观点包括：①课程应以儿童的活动为中心。课程应以儿童为出发点和目的，促进儿童的生长和发展，课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，要考虑到儿童思维需要和兴趣，从而引发儿童的学习动机。②课程的组织应心理学化。传统学科课程的逻辑组织只适用于成年人，儿童作为初学者，没有能力接受成人完整的经验。所以，课程的组织应该考虑到心理发展的次序，以利用儿童现有的经验和能力。

　　(3)存在主义课程论

　　存在主义课程论的主要代表人物之一奈勒，他认为，不能把教材看做是为学生谋求职业做好准备的手段，也不能把它们看做是进行心智训练的材料，而应当把它们看做是用来作为自我发展和自我实现的手段;不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。该流派的主要观点包括：①课程最终要由学生的需要决定;②教材是学生自我实现和自我发展的手段;③人文学科应该成为课程的重点。

　　(4)人本主义课程论

　　罗杰斯是人本主义课程论的代表人物之一，该理论的主要观点包括：①课程目标是自我实现;②课程内容选择的原则应该是适切性;③课程实施中学生要亲自体验各种经验，形成自我概念和独立自主的个性。

　　3.评价

　　优点：

　　(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，具有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性;

　　(2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力;

　　(3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。

　　局限：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。

　　(三)社会改造主义课程论

　　社会中心课程论又称为社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表。巴西的弗雷尔是“课程即社会改造过程理论”的代表人物。社会中心课程论者认为，学校教育的最终目的是促使学生认识到当前社会的问题和不尽如人意的方面，提升学生反思和批判社会的能力，进而达到教育改造社会的功能。因此，课程的重点应放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造上，应让学生广泛地参与到社会中去，课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。

　　第一，社会改造是课程的核心;

　　第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向;应该把学生看作社会的一员;

　　第三，课程知识应该有助于学生的社会反思;课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命;

　　第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题;

　　第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

　　社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。

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